A kánonviták az irodalomról való közbeszéd természetes velejárói, amelyek mindig ott működnek a háttérben, legfeljebb csak bizonyos időszakokban jobban láthatók a szélesebb nyilvánosság számára is. Ilyen időszakok közé tartoznak a rendszer- és kormányváltások, esetleg egy olyan új generációnak iskoláskorba érése, mint amilyen a 2010 utáni „digitális bennszülötteké”. Az ő szocializációjuk nagymértékben eltér az őket megelőző nemzedékekétől, így a sikeres oktatásukért alapjaiban kell átgondolni a tanítandó művek tárát és a tanítás módszertanát.
II. A klasszikus és a kötelező
A kanonikussal szemben a klasszikus műveket könnyedén meghatározhatnánk úgy, hogy azok általános megértésre tartanak számot, vagyis nem szükséges őket ismerőssé tenni az olvasók számára. A Rómeó és Júlia, az A vándor éji dala vagy a Don Quijote az európai kultúrkör valamennyi tagját közvetlenül megszólítja, de ez nem jelenti azt, hogy megspórolhatnánk a befogadásukba fektetett munkát. Már csak azért sem, mert mindhárom említett mű fordulópontot jelent az európai irodalomtörténetben, így ha meg szeretnénk érteni jelentőségüket, egyszerre kell figyelnünk arra, hogy mi volt előttük és mi következett utánuk. A klasszikus művek minden kánonban szerepelnek, de túl is mutatnak puszta kanonikus helyi értékükön. A német romantika filozófusának, Hegelnek a meghatározásával élve: „a klasszikus mindig önmagát jelenti és önmagát értelmezi”. Ebben pedig benne van az is, hogy a klasszikusok a kanonikus művek nagy hányadával ellentétben nem egy-egy irodalomtörténeti korszakhoz rendelt szövegek, hanem képesek minden korban újra s máshogy olvastatni magukat – nemzedékről nemzedékre új olvasókat találnak maguknak. A Stanford Egyetem nyugalmazott, a Jeruzsálemi Egyetem jelenlegi professzora, Hans Ulrich Gumbrecht szerint az ezredforduló utáni irodalomértésünk jól mutatja a klasszikus műveknek ezt a hatóerejét, hiszen az úgynevezett „táguló jelenünkben” – amikor egyre nehezebben engedjük el a múltat és a dolgok iránti nosztalgia egyre korábbra nyúlik vissza, ehhez pedig elég csak a ’80-as és ’90-es évek mai kultuszára gondolni, melyet számos termék jelez a „A nekem még volt moncsicsi babám”-féle Facebook-csoportoktól a Stranger Things című sorozatig – a klasszikusokra kortársainkként tekintünk. Ez magában foglal olyan dolgokat is, hogy egyre többet szeretnénk tudni a művek keletkezéséről vagy a szerző magánéletéről – nem véletlenül rendezik sajtó alá a kritikai kiadások mellett egyre többször az alkotók levelezéseit. Ahogy Gumbrecht fogalmaz: „A klasszikusok szavait, költői képeit, jeleneteit már nem a »jelenkor társadalmának« problémáira olvassuk rá, még kevésbé az »emberiségére«. Inkább az egyényi élet többrétegű eseményeire és kihívásaira: nem annyira a személyes életünkre, hanem az életben tipikus kihívásokra, ami közelebb viszi a klasszikust az olvasók tömegeinek szívéhez.” Ugyanakkor Gumbrecht hamisnak tartja a jól ismert kiadói marketingszöveget, miszerint léteznek élő klasszikusok, akik köztünk járnak.
Logikusan úgy kellene meghatározni a kötelező olvasmány fogalmát, mint ami kánon és klasszikus metszéspontjában helyezkedik el. Ez csak részben igaz, hiszen a magyar közoktatásban az ebbe a kategóriába sorolt műveknek mindig van egy meghatározott funkciója, mint például az erkölcsi vagy nemzeti nevelés, egy feltételezett általános műveltség elsajátítása stb. Mivel ezek az irodalmi művek bizonyos értésmódját megkövetelő funkciók, ezért nem meglepő, hogy a reformerek hasonló irányzékokkal akarják helyettesíteni az éppen érvényben lévőket, például az élményt jelentő, a gyerekek számára szórakoztató irodalmi művek bevonásával vagy olyan szövegek előnyben részesítésével, amelyekből a diák megismeri a kortárs eszmerendszereket. Természetesen az a felvetés sem ördögtől való, hogy az időhiány miatt kimaradó kortárs magyar irodalom felől jobban szóra bírhatók az olyan életművek, mint Kosztolányié, Mikszáthé vagy Móriczé. Ez egyben a hagyomány működésének is jobb megértését garantálja, ahogy erre szép példaként szolgál a Szegedi Egyetem professzorának, Szilágyi Zsófiának A féllábú ólomkatona című munkája. Ugyanakkor vélhetőleg a túlzott lelkesedés szüli a kortársakkal kitöltött kötelezőolvasmány-listák vizionálását a szakma részéről, mivel egyrészt a napjainkra kitekintő irodalomtörténetek szerzői is nagy óvatossággal viseltetnek a lezáratlan életművekkel szemben, másrészt a mérvadónak tekinthető nemzetközi példák sem feltétlenül ezt az irányt szorgalmazzák.
Az angolszász oktatást például a mai napig meghatározza a XX. század elején jelentkező új kritika irodalomelméleti irányzata, amely elsősorban a szövegek szoros olvasatára koncentrált, vagyis a nyelvi megalkotottságukat vizsgálta a szerzői vagy a befogadói hatások mellőzésével. Ezt korrigálta később az új historizmus, amely a művek születésének történelmi kontextusait (úgy mint megjelenéseik, olvasóközönségük, értésmódjuk stb.) kutatta, illetve az olvasói válasz elmélete, amely a mű aktuális befogadásra helyezte a hangsúlyt. Értelemszerűen ez az irány a szövegértelmezés sokrétűségét helyezi az előtérbe, így nem ritka, hogy egy-egy klasszikussal (mondjuk egy Shakespeare-drámával) akár egy egész félévet is eltöltenek a diákok a középiskolában. Ehhez hasonló a francia rendszer, amely szintén a nemzeti klasszikusokon keresztül tanítja az irodalmi olvasást, az értésmódok teljességét nem befejezettségként, hanem a különböző beszédmódokra figyelés gyakorlataként értve. Az Egyesült Államok oktatási rendszere annyiban módosítja ezt, hogy az olvasztótégely-kultúra hatására az értelmezés demokratizálását a kisebbségi látásmódok egyenjogúsításával oldották meg. A helyzetet ráadásul bonyolítja, hogy ott nem létezik egységes kánon: vannak keleti partinak (Paul Auster), nyugati partinak (Bret Easton Ellis), délinek (Thomas McCarthy) elkönyvelt szerzők, akikből meg sem kísérelnek kötelező közös listát összeállítani.
Innen nézve a magyar kötelező olvasmányok koncepciója avíttasnak tűnhet, hiszen a kanonikus alkotók és a klasszikus művek egységéből született azon elgondolás, hogy a példás személyiség tettei a műben öltenek testet, melyet aztán oktatási célra lehet felhasználni, manapság több problémát vet fel, mint amennyire eredményesnek bizonyul a köznevelésben. Ha viszont nemzetközi minták segítségével kívánjuk ezt megreformálni, az első dolog, amit a szerencsésebb történelmi sorsú országoktól tanulhatunk: nem lehetséges a hagyományműködés felett szemet hunyva kritikátlanul átvenni gyakorlatokat. Azt meg végképp nem szabad elfelejteni, hogy a kánon norma, nem pedig önmagában álló érték.